Reporte de investigación

Habilidades y nociones de los docentes de Educación Primaria ante el uso de las TIC
Reporte de investigación



19/06/2011
Maestría en Comunicación y Tecnología Educativa MCyTE
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa ILCE
Sede Puente
Grupo 2
Tutor: Mtra. Ma. Del Rosario Freixas

Autor:
Laura Gabriela Rodríguez Guerra
 
Tabla de contenido
RESUMEN 3
INTRODUCCIÓN 3
Planteamiento del problema educativo 4
Objeto de estudio. 6
Pregunta de investigación. 7
Hipótesis de la investigación. 7
Variables. 7
METODOLOGÍA 9
Estrategia para la recopilación de la información. 9
Instrumento para la recopilación de la información. 10
RESULTADOS 11
Perfil general de los docentes encuestados. 13
Variable 1. Conocimiento. 14
Variable 2. Uso. 17
Variable 3. Capacitación. 20
CONCLUSIONES 22
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 25
Anexo 1. Bitácora de trabajo de campo 26
Anexo 2. Instrumento de recopilación de la datos. 27

 
RESUMEN
En el marco de una nueva visión del perfil de los profesores de Educación Básica, se ha detectado que “los docentes poseen un nivel bajo de conocimientos, habilidades y aptitudes en el uso de la tecnología”. Por tanto, es necesario conocer el nivel de competencias de los docentes, en el entendido de que son ellos quienes al estar en contacto diario con los alumnos, propician el desarrollo de competencias que les permitirán a sus alumnos ser ciudadanos partícipes y activos en la sociedad actual.
Esta investigación aborda la problemática a través de una metodología cuantitativa, donde se cuestiona a los profesores sobre el uso, conocimiento y su capacitación continua. Se toma como base para el planteamiento de las variables el documento “Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes” (2008).
Se aplicó una encuesta anónima a los docentes de una escuela en la Delegación Xochimilco en el Distrito Federal, y se logró obtener resultados que permitieron aceptar la hipótesis inicial.
Se plantean las siguientes variables de estudio:
 Los docentes conocen en un grado básico el funcionamiento del “software” y del “hardware”.
 Los docentes utilizan con poca frecuencia la tecnología para impartir sus clases.
 Los docentes se capacitan periódicamente en el uso de las TIC para mejorar su labor profesional.
INTRODUCCIÓN
En las escuelas primarias de México, la computación no es una asignatura que tenga un espacio en el mapa curricular, ni tampoco representa un contenido que se deba enseñar por sí mismo como es el caso de los contenidos propios de español, matemáticas, geografía entre otros. Por estas razones y otras más, los docentes no se comprometen a potenciar sus competencias tecnológicas para favorecer su labor dentro de las aulas. Fernández (s/f) plantea que el uso de la computadora en las escuelas promueve la inserción de los niños en la vida económica y laboral con mayores posibilidades de éxito que aquellos que no se han tenido un acercamiento. Expresa en este sentido que la computadora “no es un instrumento propio de la escuela, todo lo contrario. Se puede esperar que utilizándolo en este marco, los alumnos aprenderán a hacerlo en otros contextos” (Fernández, s/f), para lo cual, señala que los docentes son quienes en muchos casos inician a sus alumnos en el uso de esta tecnología. Por tal motivo es necesario conocer en qué nivel de competencias se encuentran los docentes, en el marco de una nueva visión del perfil de los profesores, que son quienes ejecutan los Programas de Estudio y están en contacto diario con los alumnos.
Planteamiento del problema educativo
A partir de algunas la experiencias laborales al trabajar en escuelas primarias oficiales en el sur del Distrito Federal, gse ha podido observar que sólo algunos docentes poseen habilidades para el uso de las computadoras, además de que algunos otros evitan asistir con sus alumnos al aula de medios o utilizan con poca frecuencia el programa Enciclomedia para impartir sus clases. Además de que se ha observado que las computadoras se utilizan más como medio de entretenimiento que como herramienta didáctica.
De igual forma, según algunos profesores con quienes se ha tenido acercamiento, otros dos aspectos que parecen desfavorecer el uso de la tecnología son, por la lado la indisciplina de los alumnos y por otro la característica de tener grupos numerosos, es decir de 38 a 40 alumnos por grupo y pocas computadoras en buen estado para utilizar.
En el caso específico de los maestros de la escuela Primaria Rey Tizoc, ubicada en la Delegación Xochimilco, se ha observado mayor disposición a usar el aula de medios, incluso se ha establecido un horario para que todos los grupos hagan uso de las computadoras y del internet como herramienta didáctica en las clases, sin embargo subyace en la labor docente la insuficiencia de conocimientos y habilidades para hacer uso de esta herramienta en beneficio del proceso de aprendizaje de los alumnos.
La matrícula de esta escuela primaria es de 890 alumnos divididos en 23 grupos de aproximadamente 38 alumnos, con un docente al frente de cada grupo, en su mayoría se trata de profesores egresados de la Benemérita Escuela Normal para Maestros, de acuerdo a los datos que ofrecieron los profesores en las encuestas aplicadas. El plantel cuenta con un aula de medios equipada con 23 computadoras, una impresora, red de internet y un cañón para proyecciones. A partir del año escolar anterior 2009 – 2010, se diseñó un calendario para que todos los grupos puedan asistir al aula con una frecuencia quincenal, es decir, los 23 grupos asisten una vez cada quince días y cada clase dura una hora, el docente de grupo es el encargado de impartir la clase y diseñar sus propias estrategias de trabajo apoyado en las fichas TIPS que ofrece la Secretaría de Educación Pública.
Es importante conocer el nivel de competencias tecnológicas que poseen los docentes de Educación Básica, nivel Primaria, debido a que la Secretaría de Educación Pública ha elaborado páginas didácticas como “Aprender a aprender con TICs” y brinda sugerencias didácticas a los profesores a través de las fichas TIPS, cuadernillos de trabajo para llevar a cabo durante los Cursos Básicos de Formación Continua, que incluyen temas como Planeación didáctica o Estándares TIC para la Educación Básica, además de que provee a las escuelas con equipos de cómputo, impresoras, acceso a internet y el programa Enciclomedia, partiendo de la suposición de que los docentes poseen los conocimientos, habilidades y actitudes para poder desarrollar y promover en los niños las competencias tecnológicas necesarias para incorporarse a una vida productiva en la actual sociedad.
Sin embargo, como se ha podido observar, la realidad de las escuelas parece no evolucionar a la par de las reformas educativas. Es por ello es necesario indagar y hacer explícita la situación que viven los docentes frente a grupo con la finalidad de que los profesores conozcan y se concienticen respecto del nivel de sus competencias, además de que se considere la posibilidad de formación o capacitación continua, siempre en beneficio de sus funciones docentes.
Derivado de algunas inquietudes y de entrevistas realizadas durante la etapa exploratoria, donde se plantearon preguntas que permitieron definir y delimitar el objeto de estudio, se decidió que para encontrar la respuesta a la investigación también es necesario abordar otras cuestiones que son inherentes al problema que se indaga, las cuales se hacen explícitas más adelante.
Objeto de estudio.
Esta investigación tiene como finalidad conocer las nociones básicas con que cuentan los docentes de educación básica en la Escuela Primaria Rey Tizoc, para poder trabajar tanto en el aula de medios como en su propio salón de clases utilizando las TIC como herramienta didáctica en beneficio del proceso de aprendizaje de los alumnos y, tomando en cuenta la transformación en la labor docente desde el marco de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB).
Como ya sabemos, el uso de las TIC en la educación básica, no es un tema nuevo, aunque sí de actualidad, debido a que tiene bases en el año 1983 con el Proyecto Galileo y más adelante, en unión con el ILCE, se puso en marcha el proyecto RED Escolar en 1997, entre otros varios proyectos que han tenido como objetivo contribuir al mejoramiento de la enseñanza y utilización de la tecnología en beneficio de los procesos de aprendizaje. (SEP, 2099)
De igual manera, en el Plan y Programas de Estudio 2009, se plantea la necesidad de asegurar en los docentes las competencias necesarias para su aprovechamiento pedagógico en relación con el manejo de las TIC.
Por tal motivo, es importante destacar que las nuevas tecnologías exigen que los docentes de todo el mundo desempeñen nuevas funciones, por lo tanto, “lograr la integración de las TIC en el aula dependerá de la capacidad de los docentes para estructurar el entorno de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las nuevas tecnologías con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social” (UNESCO, 2008). Es decir, las nuevas políticas educativas internacionales exigen que el docente adquiera un conjunto de competencias fundamentales que permitan la “utilización de la tecnología con vistas a mejorar el entorno del aprendizaje” (UNESCO, 2008).
El contexto mexicano no es la excepción y de acuerdo a los planteamientos hechos por la Secretaría de Educación Pública, y tomando como referencia la propuesta de Perrenoud (2004), existe una nueva conceptualización del maestro, donde se añaden competencias docentes especialmente significativas que tienen mucha relación con las sugerencias de la UNESCO en su documento “Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes” (2008) y que por ello, fueron tomadas como base para el planteamiento de las variables de estudio y la elaboración del cuestionario aplicado.
Esas competencias que semana UNESCO son:
• Utilizar las nuevas tecnologías.
• Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión.
• Organizar su propia formación continua.
Pregunta de investigación.
¿Cuál es el nivel de competencias docentes con el que cuentan de los profesores de la Escuela Primaria Rey Tizoc con respecto al uso de las TIC?
Hipótesis de la investigación.
La hipótesis de la que se partió para realizar esta investigación es:
• Los docentes poseen un nivel bajo de conocimientos, habilidades y aptitudes en el uso de la tecnología.
Variables.
En el documento “Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes” (2008), se contemplan seis componentes del sistema educativo, que son:
• Política y visión
• Plan de estudios y evaluación
• Pedagogía
• TIC
• Organización y administración
• Formación profesional de docentes.
De los cuales, para efectos de esta investigación, sólo se consideran los tres últimos. A su vez, también se contemplan tres enfoques que sirven de marco para desglosar las competencias necesarias de los docentes. Éstos son:
• Nociones básicas de TIC
• Profundización del conocimiento
• Generación de conocimiento.
Para los propósitos de esta investigación únicamente se atendió el enfoque:
• Nociones Básicas de TIC
Dicha combinación del componente educativo y enfoque arroja tres competencias que, de acuerdo con la UNESCO (2008), debe desarrollar un docente.
 “Los docentes deben conocer el funcionamiento básico del “hardware” y del “software”, así como las aplicaciones de actividad, un navegador, un programa de comunicaciones, un programa de presentación y aplicaciones de gestión”.
 “Los docentes tienen que ser capaces de utilizar la tecnología durante las actividades con el conjunto de la clase, con pequeños grupos y con alumnos solos. Además, deben garantizar un acceso equitativo a la utilización de la tecnología”.
 “Los docentes tienen que poseer las competencias y conocimientos tecnológicos de los recursos web que son necesarios para utilizar la tecnología, a fin de adquirir conocimientos complementarios sobre las disciplinas y la pedagogía que contribuyan a su propio perfeccionamiento profesional”
Con base en estas competencias, se plantean las siguientes variables que se estudiarán a lo largo de esta investigación y que serán la base para elaborar el cuestionario con los indicadores que darán el fundamento para la interpretación de este trabajo.
 Los docentes conocen en un grado básico el funcionamiento del “software” y del “hardware”.
 Los docentes utilizan con poca frecuencia la tecnología para impartir sus clases.
 Los docentes se capacitan periódicamente en el uso de las TIC para mejorar su labor profesional.

METODOLOGÍA
Este estudio fue realizado a partir de una metodología cuantitativa, por que se pretendió obtener información desde una visión deductiva que permitiera, a partir de encuestas, preguntas, manejo de una hipótesis y recolección de datos buscar la respuesta al fenómeno que generó interés, con base en una medición numérica y un análisis que permitirá inferir algún patrón de conocimiento o nivel de competencias de los docentes.
Estrategia para la recopilación de la información.
Como técnica de recopilación de información se diseñó y aplicó un cuestionario de 21 preguntas únicamente a 22 de los 23 docentes frente a grupo, previa autorización de las autoridades pertinentes y de los mismos profesores. En un inicio se planeó encuestar a los 23 docentes, sin embargo no se había considerado que uno de ellos es el investigador, se ha reflexionado sobre la pertinencia de incluirse dentro de los encuestados y se decidió no hacerlo por cuestiones objetividad dentro del proceso de interpretación de los datos.
Para respaldar las impresiones que se recabaron durante el proceso de recogida de datos, como se ha mencionado anteriormente, se tomó como referente el documento “Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes, elaborado en el año 2008 por este organismo en cooperación con la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación ISTE y el Instituto Politécnico de la Universidad de Virginia. Cabe señalar que se ha decidido tomar este documento para interpretar los resultados que se obtengan debido a que proporciona la idea de un contexto educativo sólido donde el buen uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación apoya a los alumnos en la adquisición y fortalecimiento de las capacidades necesarias para ser competentes en la sociedad actual. Este documento se basa en la idea de que la mejora en la práctica docente se retribuye en el incremento de la calidad del sistema educativo y a su vez, permite “hacer progresar el desarrollo económico y social del país” (UNESCO, 2008).
En este sentido, se considera un documento pertinente, debido a la experiencia que se ha tenido en escuelas de educación pública, al notar la falta de interés de los docentes por aprovechar al máximo las herramientas electrónicas con que esté equipado cada plantel, así como la escasa participación de los docentes en programas de formación continua que le permitan incrementar y desarrollar sus habilidades en el uso de la tecnología.
A través de este instrumento se pretende corroborar o descartar las impresiones generales que se tienen respecto a las habilidades y conocimientos de los profesores referentes al uso de las TIC, así como averiguar si están en constante capacitación o buscan agentes externos a los que brinda la SEP para mejorar su calidad en la enseñanza.
Instrumento para la recopilación de la información.
Se diseñó un instrumento que posibilitó la cuantificación de datos relacionados con el conocimiento y uso de las TIC, así como la formación continua de los docentes para el mejor manejo de estas herramientas didácticas. Por tal motivo este instrumento estuvo compuesto por cuatro apartados, el primero permitió conocer “grosso modo” el perfil de los docentes, el segundo apartado implicó ítems que proporcionaron datos respecto al desarrollo profesoral de los docentes, esto con la intención de interpretar los datos que se obtuvieron con base en la competencia “organizar su propia formación continua” e inferir respecto a la variable “los docentes se capacitan periódicamente en el uso de las TIC para mejorar su labor profesional”. El tercer apartado se relacionó con el conocimiento de la tecnología; con él se pretendió conocer el nivel de competencia e interpretar con base en la variable “los docentes conocen en un grado básico el funcionamiento del “software y del hardware”. El cuarto y último apartado dio a conocer el nivel de competencia referente al uso de la tecnología, permitiendo así, interpretar los datos que se obtuvieron con respecto a la variable “los docentes utilizan con poca frecuencia la tecnología para impartir sus clases”.
Respecto al cuestionario, en la mayoría de las preguntas se utlizaron escalas estimativas planteadas a partir del tipo de respuesta que se pretendía obtener. Del total de preguntas, 4 fueron de opción múltiple y permitieron al docente encuestado ubicar su situación en alguna de las opciones que se planteron. Tres de las preguntas fueron de tipo abierta, una respecto a los datos generales y permitió conocer la escuela de procedencia del docente así como el grado de estudios, las otras dos ofrecieron la posibilidad de explicitar el número de días que los docentes han dedicado a su formación continua en el último año y medio.
Es necesario subrayar que para la elaboración de este cuestionario, se tomó como ejemplo y se adaptaron algunas de las preguntas del cuestionario aplicado en una encuesta para docentes de educación Secundaria en México, en un proyecto piloto coordinado por Aseguramiento de la Calidad en la Educación y en el Trabajo, S.C. (s/f)
RESULTADOS
Análisis de la información
De acuerdo con el objetivo de esta investigación, se realizó una encuesta que permitió conocer los niveles de competencia que poseen los docentes de la Escuela Primaria “Rey Tizoc” de la Delegación Xochimilco en el Distrito Federal, para poder trabajar en sus propias aulas como en el salón de medios o aula de medios, como se les conoce a los espacios dedicados al uso de las computadoras para uso de software e internet.
Con base en la nueva conceptualización del maestro, como manifiesta Perrenoud (2004), las competencias docentes en el aspecto del conocimiento y manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, tienen mucho peso en cuanto a la forma en que los profesores integran o no estas herramientas en sus planeaciones escolares y en general en su vida profesional.
Además, la UNESCO (2008) publica una serie de normas basadas en las competencias docentes necesarias para el desarrollo profesional de y que repercute de manera directa en el alumno en el documento
Para analizar los resultados obtenidos de las encuestas que se llevaron a cabo, ha sido necesario tener presente la pregunta de investigación, ¿Cuál es el nivel de competencias docentes con el que cuentan los profesores de la Escuela Primaria “Rey Tizoc” con respecto al uso de las TIC?
En un inicio se partió de la hipótesis siguiente:
Los docentes poseen un nivel bajo de conocimientos, habilidades y aptitudes en el uso de la tecnología.
De los tres enfoques que sirven de marco para desglosar las competencias necesarias que, según la UNESCO (2008), son necesarias en los docentes, únicamente se tomaron para análisis las correspondientes al rubro “Nociones básicas de TIC”, “Componentes educativos” y “Formación profesional”, por favorecer así al logro del objetivo de este estudio.
Los indicadores planteados en el cuestionario están dirigidos a la interpretación de tres variables y un apartado para identificación del docente, aunque es anónima la encuesta, se obtuvieron datos generales que permiten conocer el perfil del docente, para lo cual se aplicaron 6 ítems.
Para operativizar las 3 variables planteadas, se diseñaron ítems para cada rubro, de tal manera que el instrumento que se utilizó, fue un cuestionario que incluye 21 ítems enfocados de la siguiente forma.
Variable Ítems
• Relativa al conocimiento.
“Los docentes conocen en un grado básico el funcionamiento del “software y del “hardware” 5 ítems
• Relativa al uso.
“Los docentes utilizan con poca frecuencia la tecnología para impartir sus clases” 6 ítems
• Relativa a la capacitación o formación continua.
“Los docentes se capacitan periódicamente en el uso de las TIC para mejorar su labor profesional” 4 ítems
• Datos generales y contextuales 6 ítems
Total 21 ítems

La aplicación se realizó de forma anónima, con autorización previa del personal directivo y docente del plantel. Se lograron recabar únicamente 18 de las 22 encuestas programadas, el motivo por el cual faltaron 4 encuestas por recuperar, es que 3 profesores se negaron a responder el cuestionario después de haberlo leído, no hicieron explícitos sus motivos, y una encuesta simplemente no pudo ser recuperada. Se conoce la identidad de los profesores que no permitieron ser encuestados, debido a que la población es pequeña, aunque por la característica de anónima no se darán datos específicos de los docentes.
Perfil general de los docentes encuestados.
De los profesores que respondieron el cuestionario se obtuvo la siguiente información:
 Respecto a la edad:
• El 61% de los encuestados dicen tener entre 41 y 50 años de edad.
• El 72% de los encuestados contestaron que tienen más de 20 años de servicio.
• El 77% de los profesores laboran en una jornada de turno matutino y turno vespertino.
 Respecto a la escuela de procedencia se obtuvo que:
• El 61% son egresados de la Benemérita Escuela Nacional para Maestros
• El 28% de otras Escuelas Normales
• Sólo el 11% son egresados de la Universidad Pedagógica Nacional.
 Respecto al nivel máximo de estudios:
• 55% tienen como nivel máximo de estudios la Normal Básica.
• 33% cuentan con una Licenciatura
• 5.5% tiene estudios de licenciatura sin concluir, además de la Normal Básica.
• 5.5% cuenta con estudios de Normal de Especialización.
Estos datos nos dan una visión general de cómo son los profesores que han sido encuestados y, en un estudio más profundo, pueden ser útiles para realizar predicciones e inferencias en cuanto al comportamiento de los docentes ante el uso de la tecnología con respecto a su edad, nivel de estudios o escuela de procedencia.
Con el interés de conocer el acercamiento de los docentes a la tecnología, se realizaron dos preguntas que proporcionan información sobre si tiene o no computadora y acceso a internet desde sus casas. Estas preguntas se realizaron con la intención de poder verificar si los docentes cuentan con una herramienta en casa que les pudiera facilitar el desarrollo de competencias tecnológicas y por ende, utilizar la tecnología en el aula, como una herramienta que repercuta de forma positiva en el proceso de aprendizaje de los niños, como lo marca la UNESCO (2004). En estas preguntas se encontró lo siguiente:
• El 100% de los encuestados asegura tener computadora en casa y sólo el 11% de ellos no tiene conexión a internet desde sus casas.
Sin embargo este análisis no logró realizarse durante esta investigación, pero sí brinda información pertinente para retomar este indicador más adelante en otro proyecto.
Después de haber conocido grosso modo el perfil de docentes con quienes se trabajó esta investigación, se procedió al análisis de los datos recopilados a través del cuestionario aplicado. Para explicar de manera precisa lo que se encontró, es necesario separar cada variable e ir interpretando los resultados.
Variable 1. Conocimiento.
Variable “Los docentes conocen en un grado básico el funcionamiento del software y del hardware”.
En cuanto al uso de la tecnología, la UNESCO plantea específicamente la siguiente competencia:
“Los docentes deben conocer el funcionamiento básico del “hardware” y del “software”, así como las aplicaciones de actividad, un navegador, un programa de comunicaciones, un programa de presentación y aplicaciones de gestión”. (UNESCO, 2008)
Para poder conocer el nivel de competencia que los docentes tienen se analizaron 5 ítems de los cuales se obtuvo la siguiente información.
Se les cuestionó respecto del conocimiento de algunas actividades en la Web 2.0 como parte de su trabajo docente, a lo que respondieron:
El 55% nunca lee blogs o wikis relacionados con la educación.
El 94% nunca publica contenido propio en algún blog o wiki con fines didácticos.
El 55% pocas veces consulta páginas con contenidos relacionados a la educación o comparte páginas con colegas y alumnos.
El 94% nunca publica o comparte contenidos con alumnos y colegas.
El 72% nunca participa en foros de discusión en línea relacionados con el ámbito educativo.
En las siguientes gráficas que observa los porcentajes que ofrecen un panorama más amplio respecto de los datos obtenidos.
Gráfica No. 1 Uso de programas básicos.

Se puede observar que el programa menos conocido y utilizado por los docentes es Excel, además de que Word y Power Point son los programas que en porcentajes iguales son utilizados con poca frecuencia para impartir clases.
Gráfica No. 2 Conocimiento y uso de redes sociales, blogs y wikis.

En esta gráfica se puede apreciar que los docentes en un alto índice “nunca” utilizan redes sociales, blogs o wikis.
Gráfica No. 3 Conocimiento y uso de programas de creación y didácticos.

En esta gráfica se puede notar como los docentes en su mayoría “nunca” utilizan programas de creación de imágenes, videos o mapas conceptuales que ofrecen como herramienta didáctica en la internet.
Gráfica No.4 Uso del material en línea.

Se puede observar que con “poca” frecuencia, la mayoría de los docentes visitan páginas en la Web para consultar documentos, utilizar programas interactivos o interactuar con sus alumnos a través de juegos en líneas.
Además de las preguntas que arrojaron los resultados anteriores, también se les pidió que señalaran la opción que indique el motivo por el cual no utilizan las opciones que ofrece la web 2.0, en el caso de que así fuera, lo cual se expresa en la siguiente gráfica
Gráfica No. 5 Motivos por los cuales no utilizan la tecnología disponible.

Respecto del nivel de competencia que los docentes consideran tener, se obtuvo la siguiente gráfica:
Gráfica No. 6 Nivel de competencia

Como se puede observar, los docentes se autoevalúan con un nivel básico de competencia, lo cual no va de la mano con los planteamientos hechos por la UNESCO, ni mucho menos con el perfil de docente que actualmente se pretende tener en un nivel de Educación Básica.
La mayoría de los profesores de la Escuela Primaria Rey Tizoc considera que tiene un nivel básico de competencia tecnológica, y menos del 20% considera tener un nivel nulo de competencia respecto del conocimiento de hardware y software.
Variable 2. Uso.
Variable “Los docentes utilizan con poca frecuencia la tecnología para impartir sus clases”.
En cuanto al uso de la tecnología, la UNESCO plantea una competencia específica, la cual dice que “Los docentes tienen que ser capaces de utilizar la tecnología durante las actividades con el conjunto de la clase, con pequeños grupos y con alumnos solos. Además, deben garantizar un acceso equitativo a la utilización de la tecnología”. (UNESCO, 2008)
Específicamente se les cuestionó sobre el uso dentro del aula de herramientas y programas que ofrecen a los docentes un abanico de posibilidades para mejorar sus clases. A este respecto se obtuvieron los siguientes resultados:
Gráficas 7 y 8 Uso de la computadora fija en el aula y Uso de una laptop en el aula.


Por un lado, como se puede notar en ambas gráficas, el uso de la computadora fija en su mayoría (83%) está dentro de la frecuencia denominada “a veces”, dejando muy debajo (6%) a los profesores que dicen usarla mucho. Por otro lado, respecto al uso de la laptop dentro del aula, los porcentajes son más equilibrados, la única opción que registra un 0% de frecuencia la correspondiente a “la uso mucho”.
Gráfica no. 8 Uso de internet para impartir clases.

Con los datos que se arrojaron se puede notar que el 83% de los profesores utilizan a veces el internet para impartir sus clases y sólo un 5.5% nunca lo usan, lo cual es un indicador que favorece el desarrollo de la competencia tecnológica.
En el caso del conocimiento y uso de enciclomedia, pizarrón electrónico y cañón, los docentes manifiestan no utilizar estos medios debido a que no funcionan.
De los profesores encuestados, el 55% manifiestan incluir algunas veces dentro de su planeación o avance programático un apartado especial para el manejo y uso de las TIC con sus alumnos, mientras que el 38% dice no incluir en su planeación actividades referentes al uso de las TIC, y el restante 7% expresa sí incluir actividades en su planeación.
En el plantel se programa un calendario para el uso del aula de medios, asignándole a cada grupo una sesión de una hora cada 15 días. Se les cuestionó a los profesores respecto de la asistencia de acuerdo al calendario y la respuesta que se obtuvo fue la siguiente.
Gráficas no. 9 y no. 10 Planeación y asistencia al aula de medios.


Otro de los ítems relacionado con el uso de la tecnología, cuestiona a los profesores sobre la frecuencia de uso de la computadora, a lo que el 50% coincide en utilizarla una o dos veces por semana, el 33% dice utilizarla cuatro o cinco veces por semana, el 11% expresa utilizarla una vez cada quince días y el restante 5.5% dice usarla menos de una vez al mes.
Respecto a sí asignan trabajos a sus alumnos para elaborar como tarea a través del uso de la computadora y el internet, el 50% expresa hacerlo algunas veces, mientras que el 11% dice no hacerlo.
Por los resultados obtenidos de los datos duros, no se rechaza la variable “Los docentes utilizan con poca frecuencia la tecnología para impartir sus clases”.
Variable 3. Capacitación.
Variable “Los docentes se capacitan periódicamente en el uso de las TIC para mejorar su labor profesional”.
Respecto al desarrollo de competencias de los docentes, la capacitación representa un punto muy importante, por lo cual la UNESCO (2008) explicita que “Los docentes tienen que poseer las competencias y conocimientos tecnológicos de los recursos web que son necesarios para utilizar la tecnología, a fin de adquirir conocimientos complementarios sobre las disciplinas y la pedagogía que contribuyan a su propio perfeccionamiento profesional”
Durante el análisis de los resultados se obtuvieron datos que permitieron elaborar las siguientes gráficas:
Gráficas 11 y 12

En las gráficas anteriores es fácil observar las diferencias en las asistencias que refirieron los docentes respecto de cursos o talleres dentro de la educación formal como la informal. Se puede asegurar que los índices más altos en ambas gráficas registran la inasistencia a cursos o talleres de capacitación o tutorías con pares.

Para afianzar la respuesta que ofrecieron los docentes en las interrogantes correspondientes a las gráficas anteriores, se formularon dos preguntas directamente enfocadas a la obtención del dato que nos afirme los días dedicados a su capacitación durante los últimos 18 meses, a partir de estos datos se obtiene que:
Gráfica 13 y 14


En este comparativo de gráficas se describe los días que han sido dedicados a la capacitación en general y los que han sido designados a la capacitación específica en TICs. A partir de estos datos se puede asegurar que los profesores no designan más de 100 días a la capacitación en general y en consecuencia son menos de 10 días en año y medio los que emplean en actualizarse en el manejo de la tecnología.
Por lo que se refiere a la variable que plantea la capacitación continua de los docentes, se puede inferir que los docentes no están cumpliendo con el perfeccionamiento profesional que plantea la UNESCO y de la cual depende el buen desempeño en sus clases y en consecuencia la mejora en la calidad de la educación.
CONCLUSIONES
Dados los resultados obtenidos a partir de los datos duros, se puede concluir que en efecto, como se plantea en la hipótesis inicial “los docentes poseen un nivel bajo de conocimientos, habilidades y aptitudes en el uso de la tecnología”. Como se puede observar en las gráficas anteriores, los docentes en su mayoría, demostraron tener un nivel muy por debajo de lo que decreta la UNESCO, lamentablemente, es una realidad que enfrentan las escuelas públicas.
En pláticas con uno de los docentes que participaron en esta investigación como encuestado, se tocó el tema de las competencias generales que debieran manejar los profesores de nivel básico, desde preescolar hasta secundaria, a lo cual el profesor comentó que, tanto él como muchos otros de determinada edad, quienes han prestado sus servicios por más de 15 o 20 años en escuelas públicas, están convencidos de que “en realidad no hay cambios”. Comentó el profesor que pese a las reformas y a los nuevos planteamientos que surgen desde los escritorios más altos, o sea, los directivos de la Secretaría de Educación Pública, resulta un tanto difícil o imposible, en el peor de los casos, perpetrar en una forma de trabajo arraigada y cómoda con la cual los docentes han llevado a cabo su labor durante varios años.
Esta impresión, aunado a los datos que arrojó la encuesta, permite confirmar que los profesores se rehúsan a asistir a cursos de actualización y más aún, a autogestionar su aprendizaje, tomando asesorías entre pares, con colegas que quizá tengan el mismo tipo de dudas y que, de manera conjunta, pudieran despejarlas.
Es por esto que a manera de conclusión, se sugiere que se supervise el trabajo que los profesores deben llevar a cabo con los alumnos, pero no de la forma en que actualmente se hace, es decir, con evidencias que no rinden cuenta de los logros con los alumnos, ni mucho menos del nivel de competencia de los docentes, sino más bien evaluar desde un punto de vista real y dependiendo del contexto de cada escuela, incluso de cada grupo.
Es una tarea que sí se puede realizar, debido a que en algunas escuelas, y es el caso de la primaria donde se realizó esta investigación, hay profesores de apoyo en dirección, o sea, sin grupo asignado y dedicados únicamente a trabajos administrativos, quienes pudieran desarrollar espacios de aprendizaje tanto para alumnos como para docentes.
Además, como se mencionó al principio de este reporte, existe un documento que plantea las posibilidades de trabajo en aula de medios en el que se pueden apoyar y guiar sus clases. Desafortunadamente es un documento que los docentes reciben en un periodo incierto durante el ciclo escolar y que se guarda en el librero como sucede con muchos otros que ofrece la SEP para mejorar la labor de los profesores. Cabe señalar que, en algunas ocasiones, este cuadernillo se retoma parcialmente en alguna Junta de Consejo Técnico Consultivo para mencionar alguna actividad o aclarar algún asunto que se requiera durante el ciclo escolar y no se le da un apropiado seguimiento.
Como se mencionó en la primera parte de esta investigación, existen las “Guías Tips” que se vinculan con la página Aprender a aprender con TICs en la Educación Básica, y éstas brindan información sobre el uso y manejo específicamente de la computadora y el internet en la escuela, y sugieren actividades para realizarse en dos momentos distintos, el primero dentro de un espacio colegiado en una Junta de Consejo y el segundo cuando cada docente retransmita lo aprendido y, en una secuencia didáctica planeada dentro de su programa de actividades quincenal, lo aplique con sus alumnos dentro del aula de medios o dentro del aula regular en el caso de los salones que cuentan con el equipo apropiado.
Evidentemente estas acciones no se llevan a cabo porque no se evalúan de la forma correcta; los profesores que piden a sus alumnos hacer un trabajo en la computadora de casa o en un café internet y no dentro de la escuela, como se pudo reflejar en las respuestas a dos de los cuestionamientos realizados a los profesores; eso sucede porque ellos no poseen el nivel de competencia necesario para que desarrollen junto con sus alumnos una actividad que propicie el avance de las competencias tecnológicas en sus alumnos. Un profesor no puede enseñar lo que no sabe.
Queda claro, que los profesores, en su mayoría, de la escuela Primaria Rey Tizoc, encargados de dirigir grupos de hasta 40 alumnos en nivel primaria desconocen lo decretado por la UNESCO, y quienes saben algo al respecto, prefieren hacer caso omiso a las recomendaciones del Organismo y de los propios programas de la SEP.
La sociedad actual demanda un nivel de competencias sino alto, sí suficiente para propiciar en los alumnos el interés por conocer, y al mismo tiempo, aprender a hacer algo de utilidad y en beneficio de ellos mismos y de su comunidad, con ese conocimiento. Es decir, bajo el actual enfoque educativo “lo importante no es poseer conocimientos, sino lo que se haga con ellos”. (SEP, 2009) Es así, que el Plan y Programas de Estudios, de acuerdo a la Reforma Integral de Educación Básica 2009, plantea competencias para la vida y una de ellas es Competencias para el aprendizaje permanente “… movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.” (SEP, 2009 pag. 37)
Recordemos que competencia demanda conocimiento y acción, y en este caso, los profesores han demostrado tener un bajo nivel de ambos, por lo que es necesario implementar cursos de actualización obligatorios, que los profesores no sólo tomen porque les represente un beneficio monetario, sino porque estén convencidos de que la tecnología representa actualmente un eslabón entre lo versátil y lo tradicional.
Finalmente, si organizaciones como OCDE, ISTE, UNESCO, acertadamente han realizado recomendaciones y han decretado normas, seguramente es debido a que han considerado necesario reformar la educación en todo el mundo, México no tendría que ser la excepción. Convencer a los docentes de transformar su labor y acceder a los cambios que demandan los alumnos será una ardua tarea, y para apoyar esa transformación deben abrirse líneas de investigación que permitan conocer la realidad de lo que viven los profesores dentro de sus aulas para ofrecerles la respuesta que están buscando y que tanto trabajo les cuesta hallar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Fernández, José M. (s/f) “Matriz de competencias del docente de Educación Básica”, Universidad Politécnica Antonio José de Sucre, en Antonlogía, SNTE, Curso de Fortalecimiento para Docentes, 2010.
Ortega, José Antonio. (s/f) Las competencias Tecnológicas de los docentes y sus implicaciones en los desarrollos curriculares. En Investigación Educativa No. 12 No. 21, 77 – 93 Enero – Junio 2008. Recuperado el 21 de marzo del 2011 de:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/inv_educativa/2008_n21/a07v12n21.pdf
Perrenoud, Phillipe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, Recuperado el 10 de marzo del 2011 de:
http://dgfcms.sep.gob.mx:7037/PrioryRetEdB/Materiales/MatApo0809/docs/Ambito1_All/10_nuevas_comp_8_9_10.pdf
Secretaría de Educación Púbica. (2009). Plan de Estudios 2009 Educación Básica, Primaria. Recuperado el 9 de abril del 2011 de:
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/escuela/documentos/CurriculumBasica/Primaria/Plan/PEPrim2009.pdf
Secretaría de Educación Púbica. (2010). Aprender a Aprender con TIC. Estándares TIC para la Educación Básica en el Distrito Federal. SEP, México.
UNESCO. (2008). Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes. Recuperado el 13 de marzo del 2011 de: http://www.oei.es/tic/normas-tic-marco-politicas.pdf

ANEXOS
Anexo 1. Bitácora de trabajo de campo
Aplicación Encuestados Problemática
encontrada Solución
dada
Fecha Hora
12 de mayo
De 8:00 am a 12:30 pm Se repartieron 12 de las 22 encuestas programadas. No se entregaron las 22 encuestas debido a que los profesores estaban ocupados en actividades especiales. Se les proporcionarán el día de mañana.

13 de mayo De 8:00 am a 12:30 pm Se entregaron 2 de las 10 encuestas que faltó entregar el día de ayer. Nuevamente los docentes se encontraban fuera del plantel, ausentes o en actividades especiales. Se les proporcionarán el próximo lunes 16 de mayo.

16 de mayo De 8:00 am a 12:30 pm Se entregaron las 8 encuestas faltantes. Ninguna Ninguna
16 de mayo
De 8:00 am a 12:30 pm Se inició la recolección de las encuestas aplicadas los días anteriores. Algunos profesores no han contestado su encuesta aún. Se les pedirá el día de mañana.
17 de mayo
De 8:00 am a 12:30 pm Se les recuerda a los profesores entregar la encuesta entregada los días anteriores No todos regresan las encuestas El día de mañana nuevamente se les pedirán.

19 de mayo De 8:00 am a 12:30 pm Se recuperan más encuestas 2 profesores manifiestan no poder responder la encuesta por motivos personales que no desean compartir. Se les explica que la identidad del encuestado es anónima. Sin embargo se decide no tomar en cuenta estas encuestas.


Anexo 2. Instrumento de recopilación de la datos.
Modelo de encuesta para la investigación: “Habilidades y nociones de los docentes de Educación Primaria ante el uso de las TIC”.
Este instrumento se divide en 4 apartados que facilitarán la interpretación de los resultados.
I. Datos generales del docente
1. ¿A qué rango de edad pertenece usted?
£1 Menos de 30
£2 Entre 31 y 40
£3 Entre 41 y 50
£4 Más de 51
2. ¿Cuántos años de servicio tiene usted laborando para la educación pública?
£1 Menos de 3 años
£2 3 a 9 años
£3 10 a 20 años
£4 Más de 20 años
3. ¿En cuál de las siguientes opciones ubica usted su jornada laboral?
£1 Turno matutino
£2 Turno matutino y vespertino
4. ¿De qué escuela es usted egresado y qué nivel de estudios tiene?
_______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Tiene usted una computadora en casa?
£1 Sí
£2 No
6. Su computadora, ¿tiene conexión a Internet?
£1 Sí
£2 No




II. Desarrollo profesional docente

7. ¿Ha participado usted en alguna de las siguientes actividades como parte de su formación continua?
Participación
Sí No
a) Cursos/talleres (por ejemplo: sobre conocimiento de equipo de cómputo y manejo de programas educativos. £1 £2
b) Conferencias o seminarios sobre uso de las TIC en las aulas (donde docentes y/o investigadores presentan su trabajo y discuten sobre problemáticas educativas). £1 £2
c) Actividades de aprendizaje informal con amigos o colegas para explorar nuevas prácticas de enseñanza o materiales, fuera de su centro de trabajo. £1 £2
d) Tutorías y/o observación y asesoría entre pares, como parte de un acuerdo formal de la escuela. £1 £2


8. ¿Cuántos días, aproximadamente, dedicó a su desarrollo profesional en total, en los últimos 18 meses? (Cualquier asignatura) Por favor redondee a días completos. Escriba 0 (cero) si la respuesta es ninguno.
________días
9. Aproximadamente, ¿Cuántos de esos días de desarrollo profesional se centraron en el uso de las TIC? Por favor redondee a días completos. Escriba 0 (cero) si la respuesta es ninguno.
_________días
10. De las siguientes categorías, seleccione en cuál de ellas participó o no durante su formación continua.
Participación
Sí No
a) Capacitación sobre cómo usar software o hardware específico (por ejemplo: uso de sistemas operativos, software de aplicación o programas específicos). £1 £2
b) Capacitación sobre cómo las TIC pueden ser exitosamente integradas en la enseñanza y el aprendizaje. £1 £2
c) Tutorías u observación o asesoría entre pares, como parte de un acuerdo formal de la escuela. £1 £2
d) Participación en una red de docentes formada específicamente para el desarrollo profesional de los docentes, de manera informal, es decir fuera de su centro de trabajo. £1 £2

III. Conocimiento de la tecnología
11. ¿Utiliza usted las siguientes herramientas tecnológicas con sus alumnos, para impartir sus clases? Por favor seleccione una respuesta adecuada para cada fila.
La escuela no cuenta con el equipo Utilizo mi propio equipo
Nunca lo uso
Lo uso a veces
Lo uso mucho
Televisor £1 £1 £2 £3 £4
Radio £1 £1 £2 £3 £4
Computadora £1 £1 £2 £3 £4
Laptop £1 £1 £2 £3 £4
Teléfono celular £1 £1 £2 £3 £4
Internet £1 £1 £2 £3 £4
Recursos en CD o DVD £1 £1 £2 £3 £4
Videocámaras £1 £1 £2 £3 £4
Reproductor de audio digital (MP3) £1 £1 £2 £3 £4
Cámaras digitales £1 £1 £2 £3 £4
Proyector LCD (cañón) £1 £1 £2 £3 £4
Pizarrón digital interactivo £1 £1 £2 £3 £4


12. ¿Realiza usted alguna de las siguientes actividades en la Web 2.0 como parte de su trabajo docente? Por favor, seleccione una respuesta adecuada para cada fila.
Nunca Un poco Mucho
Leer blogs o wikis relacionados con educación. £1 £2 £3
Publicar mi propio contenido en blogs o wikis con fines didácticos. £1 £2 £3
Ver contenidos relacionados con educación en sitios para compartir con mis alumnos y colegas, fotografías o videos (por ejemplo: YouTube). £1 £2 £3
Publicar mi propio contenido didáctico en sitios para compartir con mis alumnos y colegas, fotografías o videos (por ejemplo: YouTube). £1 £2 £3
Participar en grupos de discusión en línea relacionados con educación (por ejemplo: correo electrónico o foros en línea). £1 £2 £3

13. En caso de no realizar alguna de las anteriores actividades como docente, es debido a…
£1 Desconozco que existen
£2 Sé que existen pero no se utilizarlos
£3 No sé cómo integrarlos a mis clases
£4 No me interesa utilizarlos.
£5 Otros motivos

14. ¿En qué rango de competencia considera usted que se encuentra respecto del conocimiento de hardware y software?
£1 Nula
£2 Básica
£3 Intermedia
£4 Avanzada


IV. Uso de la tecnología

15. Dentro de su planeación didáctica o avance programático, incluye usted un apartado para el manejo y uso de las TIC con sus alumnos.
£1 Sí
£2 No
£3 Algunas veces
16. Utiliza el aula de medios de acuerdo con el calendario acordado por la escuela.
£1 Sí
£2 No
£3 Algunas veces
17. ¿Con qué frecuencia utiliza usted la computadora?
£1 cuatro o cinco veces por semana
£2 una o dos veces por semana
£3 una vez cada quince días
£4 menos de una vez al mes
18. Como parte de sus clases, ¿Utiliza usted las siguientes herramientas de software con sus alumnos? Por favor, seleccione una respuesta adecuada para cada fila.
Nunca Un poco Mucho
Procesador de textos (por ejemplo: Word) £1 £2 £3
Hojas de cálculo (por ejemplo: Excel) £1 £2 £3
Software de presentación (por ejemplo: PowerPoint) £1 £2 £3
Materiales de referencia o consulta en línea (por ejemplo : enciclopedias, diccionarios o museos en línea) £1 £2 £3
Software educativo adquirido por la escuela £1 £2 £3
Programas interactivos con conexión a internet £1 £2 £3
Software gráfico o de imágenes (por ejemplo: Photoshop, paint) £1 £2 £3
Software de creación de películas o videos (por ejemplo: Moviemaker) £1 £2 £3
Software para elaborar mapas conceptuales (por ejemplo: Inspiration, CMap) £1 £2 £3
Redes sociales (por ejemplo: Facebook o Myspace) £1 £2 £3
Juegos de aprendizaje en línea y simulaciones (por ejemplo: juegos de práctica en línea, juegos matemáticos, cuentacuentos. £1 £2 £3
Visitas a blogs o wikis £1 £2 £3
Enciclomedia £1 £2 £3

19. En caso de no utilizar las anteriores herramientas durante su clase, es debido a…
£1 Desconozco que existen
£2 Sé que existen pero no sé utilizarlos
£3 No sé cómo integrarlos a mis clases
£4 No me interesa utilizarlos.
£5 Otros motivos
20. ¿Les pide usted a sus alumnos que hagan uso de las computadoras fuera de la escuela para hacer algunas tareas?
£1 Sí
£2 No
£3 Algunas veces
21. ¿Les pide usted a sus alumnos que realicen actividades en Internet fuera de la escuela?
£1 Sí
£2 No
£3 Algunas veces
¡Gracias por su útil cooperación!

Glosario

GLOSARIO
Módulo de Investigación, MCyTE, CECTE – ILCE.
Laura Gabriela Rodríguez Guerra

A
ALTER EGO
m. Persona muy identificada con las opiniones o empresas de otra, que goza de toda su confianza o que se le parece mucho: es su alter ego.
Segunda identidad, real o ficticia, que adopta alguien

ANÁLISIS DE DATOS
La elección del tipo de análisis que habremos de realizar depende de los datos que hayamos recolectado. Si obtuvimos datos cuantitativos, éstos ya fueron codificados y preparados para el análisis en la matriz de los datos; ahora lo que sigue es efectuar el análisis cuantitativo. Si los datos recolectados fueron cualitativos, el análisis, en consecuencia, es cualitativo. En el caso de que se hayan obtenido datos cuantitativos y cualitativos, a cada tipo de datos le aplicamos el análisis correspondiente.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 494

ANATEMATIZAR
1 Promulgar una autoridad eclesiática un anatema contra uno de sus fieles.
2 Prohibir o perseguir una cosa que se considera perjudicial.
3 culto Maldecir.
OBS Se conjuga como realizar.
Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. © 2007 Larousse Editorial, S.L.
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C
CATEGORÍAS
Las categorías son niveles donde serán caracterizadas las unidades de análisis. Como menciona Holsti (1969), son las “casillas o cajones” en las cuales se clasificarán las unidades de análisis. Cada unidad de análisis se categoriza o encasilla en uno o más sistemas de categorías.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 416

CODIFICAR LAS RESPUESTAS
Es el procedimiento que consiste en encontrar y darles nombre a los patrones generales de respuesta, listar estos patrones y después asignar un valor numérico o un símbolo a cada patrón. Así un patrón constituirá una categoría de respuesta.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 406

COMPETENCIA
El concepto de competencia es el nuevo paradigma de la Educación y de la gestión de Recursos Humanos de tal forma que se convierte en bisagra, en moneda de cambio, entre el sector laboral y el formativo. Independientemente de que este concepto está demasiado circunscrito al ámbito laboral y de formación para el mismo, su significado más profundo recoge la globalidad del principio fundamental que propone la UNESCO sobre los cuatro pilares de la Educación. Es decir, las competencias recogen en una totalidad, conocimientos, atributos personales, convivencia y ejecuciones que logran resultados, así estos sean de tolerancia, democracia, paz, satisfacción y plenitud humanas.
Fernández, José M. (s/f) “ Matriz de competencias del docente de Educación Básica”, Universidad Politécnica Antonio José de Sucre, en Antonlogía, SNTE, Curso de Fortalecimiento para Docentes, 2010.
COMPRENDER
1 Tener una persona idea clara de lo que dice o hace otra, o de lo que sucede. entender.
2 Considerar justos o razonables unos actos o sentimientos: ella no quiere dejar sola a su madre, y yo la comprendo. entender.
3 Incluir o contener una cosa dentro de sí a otra u otras: Aragón comprende las provincias de Huesca, Zaragoza y Teruel. abarcar, englobar.
Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. © 2007 Larousse Editorial, S.L.

COMPRENSIÓN
1 Asimilación clara de una persona de lo que dice o hace otra, o de lo que sucede.
2 Actitud tolerante y respetuosa hacia los sentimientos o actos de otra persona: muestra una gran comprensión hacia mis problemas. incomprensión.
Diccionario Manual de la Lengua Española Vox. © 2007 Larousse Editorial, S.L.

CONFIABILIDAD
La confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diversas técnicas, las cuales se relacionan con la validez. Grado en el que la aplicación repetida de un isntrumento de medición al mismo fenómeno genera resultados similares.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 346 - 347

D
DESVIACIÓN ESTANDAR
Promedio de desviación de las puntuaciones con respecto a la media que se expresa en las unidades originales de medición de la distribución. Sólo se utiliza en variables medidas por intervalos o de razón. Se interpreta como “cuánto se desvía, en promedio, de la media un conjunto de puntuaciones”.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 511

E
ENCUESTA
Es una técnica utilizada como instrumento en el enfoque cuantitativo, para recolectar datos sistemáticos de una población o muestra. Se utiliza sólo cuando el problema de investigación pueda ser esclarecido a través de ellas, ya sea porque no existen otras fuentes de información o porque las respuestas sólo las conoce el interesado.
Puede estar focalizada hacia un tipo de interrogante, que sólo poseen personas de una determinada profesión o actividad económica.
Las ventajas de usar encuestas son:
• La gran variedad de poblaciones a las que puede aplicarse
• La gran diversidad de diseños disponibles para su uso
• La gran pluralidad de temas que es posible abordar a través de ellas
Extraído de la telesesión 14 MCyTE, CECTE – ILCE, 2006

ENFOQUE CUALITATIVO
Los estudios cualitativos no pretenden generalizar de manera intrínseca los resultados a poblaciones más amplias, ni necesariamente obtener muestras representativas; incluso, no buscan que sus estudios lleguen a replicarse. Asimismo, se fundamentan más en un proceso inductivo (exploran y describen, y luego gneran perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general. En general los estudios cualitativos involucran la recolección de datos utilizando técnicas que no pretenden medir ni asociar las mediciones con números, tales como observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, inspección de historias de vida, análisis sistemático y de discursos cotinianos, interacción con grupos o comunidades e instrospección. Patton (1980, 1990) define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaticiones. Un estudio cualitativo busca comprender su fenómeno de estudio en su ambiente usual (cómo vive, se comporta y actúa la gente; qué pinesa; cuáles son sus actitudes, etcétera).
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 12 - 13.

ENFOQUE CUANTITATIVO
De acuerdo con M. A. Rothery (1997) para generar conocimiento el enfoque cuantitativo se fundamente en el método hipotético - deductivo, considerándo las siguientes premisas:
Delineamos téorías y de ellas derivamos hipótesis
La hipótesis se somente a prueba utilizando los diseños de investigación apropiados.
Si los resultados corroboran las hípótesis o son consistentes con éstas, se aporta evidencia en su favor. Se refutan, se descartan en busca de mejores explicaciones e hipótesis.
Por lo común, en los estudios cuantitativos se establece una o varias hipótesis (suposiciones acerca de una realidad), se diseña un plan para someterlas a prueba, se miden los cenceptos incluidos en la (s) hipótesis (variables) y se transforman las mediciones en valores numéricos (datos cuantificables), para analizarse posteriormente con técnicas estadísticas y extender los resultados a un univeso más amplio, o para consolidar las creencias (formauladas en forma lógica en una reoría o un esquima teórico). El enfoque cuantitativo pretende intencionalmente "acotar" la información (medir con precisión las variables del estudio, ener "foco").


Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 9 – 10

ENTREVISTAS ABIERTAS
Las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general con temas no específicos y el entrevistador tiene toda la flexibilidad para manejarlas.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 455

ENTREVISTAS CUALITATIVAS
Son las entrevistas que se utilizan para aplicarse en una metodología cualitativa, se dividen en: semiestructuradas o no estructuradas o abiertas (Grinnell, 1997)
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 455

ENTREVISTAS ESTRUCTURADAS
En ellas el entrevistador realiza su labor basándose en una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ésta.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 455

ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS
En ellas el entrevistador, por su parte, se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos y obtener mayor información sobre los temas deseados.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 455

ESCALAMIENTO TIPO LIKERT
Este método fue desarrollado po Rensis Likert al principios de los 30; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los sujetos. Es decir, se presente cada afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así el sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final de la puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidos en relación con todas las afirmaciones. Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar sólo una relación lógica; además, es muy recomendable que no exceda de 20 palabras.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 455

ESTADÍSITICA
Es el procedimiento para clasificar, calcular, analizar y resumir información numérica que se obtiene de manera sistemática.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 495

ÉTICA
“La Ética, tal y como surge de la obra del Dr. Edgar Morin, no es una herramienta para separar, juzgar y condenar, tampoco es una fórmula exculpatoria o una coartada para no enfrentar la hora de las decisiones. No es una especulación gratuita ni un divertimento intelectual con pretensiones rectoras, orientaciones duras o normas definitivas.
Es una apertura incierta a la aventura humana de optar, comprender, conocer,
completar, reponer, resarcir, acercar, compensar, corregir y rectificar, retrocediendo, cediendo o avanzando en dirección hacia el menor mal y la opción más favorable para todos. Es una ejercitación en la apuesta: arte, ciencia y accidente de la decisión imperfecta.”
Recuperado el 13 de febrero de 2011 de:
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/homenaje/galeria/wp-content/uploads/Gutierrez-Gomez-Alfredo-La-etica-integradora-en-Edgar-Morin.pdf

EVALUACIÓN
De acuerdo con Escudero (2003), hay diferentes conceptos de evaluación. Por una parte existe la clásica definición dada por
Tyler: la evaluación como el proceso de determinar el grado de congruencia entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos, a la que corresponden los modelos orientados hacia la consecución de metas. Contrasta esta definición con aquella más amplia que se propugna desde los modelos orientados a la toma de decisiones: la evaluación como el proceso de determinar, obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas, defendida por Alkin (1969), Stufflebeam y otros (1971), MacDonald (1976) y Cronbach (1982).


H
HIPóTESIS
Enunciado relacional entre variables que los investigadores formulan como una explicación razonable, pero no segura del problema planteado. Explicación razonable y teóricamente fundamentada, concordante con la experiencia, pero no segura (AF&AL, 1996).
23 de marzo de 2011 de:
http://www.feyts.uva.es/ped/metodos/glosario/showTerm.asp?letter=V

HIPÓTESIS
Son guías para una investigación. Las hipótesis indican lo que estamos buscando o tratando de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas a manera de proposiciones. De hecho, en nuestra vida diaria constantemente elaboramos hipótesis acerca de muchas cosas y luego indagamos su veracidad. Las hipótesis son el centro, la médula o el eje del método deductivo cuantitativo. Las hipótesis no son necesariamente verdaderas, pueden o no serlo, y pueden o no comprobarse con hechos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. Al formularlas, el investigador no está seguro de que vayan a comprobarse. Como mencionan y ejemplifican Black y Champion (1976), una hipótesis es diferente de una afirmación de hecho.
Las hipótesis pueden surbir de un postulado de una teoría, del análsisi de ésta, de generalizaciones empíricas pertinentes a nuestro problema de investigación y de estudios revisados o antecedentes consultados. Esiste una relación muy estrecha entre el planteamiento del problema, la revisión de la literatura y las hipótesis.
Características de una hipótesis:
• Debe referirse a una situación social real.
• Los términos de la hipótesis deben ser comprensible,s precisos y lo más concretos posible.
• La relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y verosímil.
• Los términos de la hipótesis y la relación planteada entre ellos deben ser observables y medibles, o sea tener referentes en la realidad.
• Estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas.
Tipos de hipótesis:
• Hipótesis descriptivas
• Hipótesis correlacionales
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 140 - 148

I
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN
Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en mente. Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad y validez. Recurso que utiliza el investigador para registrar información o datos sobre las variables que tiene en mente.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México p. 346

INVESTIGACIÓN
El término investigación significa indagar, o buscar, cuando se aplica a las ciencias sociales, toma la connotación específica de crear conocimientos sobre la realidad social, es decir, sobre su estructura, las relaciones entre sus componentes, su funcionamiento, los cambios que experimenta el sistema en su totalidad o en esos componentes.
Los conocimientos generados por una investigación en particular, se unen a otros conocimientos ya existentes, acumulados durante mucho tiempo, por otros investigadores, sea en la forma de un aporte original o como confirmación o refutación de hallazgos ya existentes.
Cualquiera que sea la situación que se enfrente, la investigación es siempre la búsqueda de la solución a algún problema de conocimiento. Esa solución se mantiene mientras aparece otra propuesta.
http://unorte.edu.uy/ccss/mtubio/Metodologia%20Cuantitativa%20para%20Ciencias%20Sociales%20(G.Briones).pdf

J
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Además de los objetivos y las preguntas de investigación, es necesario justificar el estudio exponiendo sus razones. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese propósito debe ser los suficientemente fuerte para que se justifique su realización. Además en muchos casos se tiene que explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. La justificación indica el porqué de la investigación exponiendo el investigador sus propias razones.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 50


M
MARCO TEÓRICO
Ezequiel Ander-Egg (1990) nos dice que en el marco teórico o referencial "se expresan las proposiciones teóricas generales, las teorías específicas, los postulados, los supuestos, categorías y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes al problema o problemas que son motivo de estudio e investigación". En este sentido, "todo marco teórico se elabora a partir de un cuerpo teórico más amplio, o directamente a partir de una teoría. Para esta tarea se supone que se ha realizado la revisión de la literatura existente sobre el tema de investigación. Pero con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora un marco teórico: éste podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas teóricas, en algunos casos, hasta contrapuestas. El marco teórico que utilizamos se deriva de lo que podemos denominar nuestras opciones apriorísticas, es decir, de la teoría desde la cual interpretamos la realidad".
Roberto Hernández Sampieri y otros(2003) destacan las siguientes funciones que cumple el marco teórico dentro de una investigación:
1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.
2. Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio (al acudir a los antecedentes, nos podemos dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación, qué tipos de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado).
3. Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que se centre en su problema, evitando desviaciones del planteamiento original.
4. Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad.
5. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación.
6. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.
En general, se podría afirmar que el marco teórico tiene también como funciones:
• Orientar hacia la organización de datos y hechos significativos para descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes.
• Evitar que el investigador aborde temáticas que, dado el estado del conocimiento, ya han sido investigadas o carecen de importancia científica.
• Guiar en la selección de los factores y variables que serán estudiadas en la investigación, así como sus estrategias de medición, su validez y confiabilidad.
• Prevenir sobre los posibles factores de confusión o variables extrañas que potencialmente podrían generar sesgos no deseados.
• Orientar la búsqueda e interpretación de datos
Recuperado el 12 de mayo del 2011 de: http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/marco_teorico.htm

MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL
Son puntos en una distribución, los valores medios o centrales de ésta y nos ayudan a ubicaría dentro de la escala de medición. Las principales medidas de tendencia central son tres: moda, mediana y media.
La moda es la categoría o puntuación que ocurre con mayor frecuencia. Se utiliza con cualquier nivel de medición. Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México

MODELO MIXTO DE INVESTIGACIÓN
Constituye el mayor nivel de integración entre los enfoques cualitativo y cuantitativo, donde ambos se combinan durante todo el proceso de investigación.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 22

MUESTRA
Para el enfoque cuantitativo la muestra es un subgrupo de la población interés (sobre el cual se habrán de recolectar datos y que se define o delimita de antemano con precisión) y tiene que ser representativo de ésta. El investigador se interesa en que los resultados encontratos en la muestra logren generalizarse o extrapolarse. El interés es que la muestra sea estadísticamente representativa.
Para el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de análisis o un grupo de personas, contextos, eventos, sucesos, comunidades, etcétera, de análisis; sobre el (la) cual se habrán de recolectar datos, sin que necesariamente sea representativo (a) del universo o población que se estudia. En la investigación cualitativa, por sus características, requiere de muestras más flexibles.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 302

MUESTRA PROBABILÍSTICA
Subgrupo de la población en el que todos los elementos de ésta tienen la misma posibilidad de ser elegidos. La elección entre la meustra probabilística y la no probabilística se deterina con base en los objetivos del estudio, el esquema de la investigación y el alcance de sus contribuciones. Son esenciales en los diseños de investigación transeccionales cuantitativos (por encuestas) donde se pretende hacer estimaciones de variables en la población.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 305

O
OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
Tienen la finalidad de señalar a lo que se aspira en la investigación y deben expresrse cn claridad, pues son las guías del estudio. Los objejtivos tiene que expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de invetigación y deben ser suceptibles de alcanzarse (Rojas, 2001): hay que tenerlos presentes durante todo su desarrollo. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen requieren ser congruentes entre sí. Es conveniente comentar que durante la investigación es posible que surjan objetivos adicionales, se modifiquen los objetivos iniciales o incluso se sustituyan por nuevos objetivos, según la dirección que tome la investigación.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 44

OBSERVACIÓN CUANTITATIVA
La observación sonsiste en un registro sistemático, válido y confiable de comportamiento o conducta manifiestos. Uede utilizarse como instrumento de medidión en muy diversas circunstancias. Haynes (1978) menciona que es el método más usado por quienes están orientados conductualmente. Puede servir para determinar la aceptación de un grupo respecto a su profesor, así como para analizar conflictos familiares, etc. Como método para recolectar datos es muy similar al análisis del contenido. De hecho, es una forma de observación del contenido de comunicaciones verbales y no verbales.
Para construir un sistema de observación hay que seguir los siguientes pasos:
• Definir con precisión el universo de aspectos, eventos o conductas a observar.
• Extraer una muestra representativa de aspectos, eventos o conductas a observar.
• Establecer y definir las unidades de observación
• Establecer y definir las categorías y subcategorías de observación.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 430

OBSERVACIÓN CUALITATIVA
Se trata de una técnica de recolección de datos (denominada también observación de campo, observación directa u observación participante, aunque este último término elimina a la observación no participante) cuyos propósitos son:
• Explorar ambientes, contextos, subculturas y la mayoría de los aspectos de la vida social (Grinnell, 1997)
• Describir comunidades, contextos o ambientes y las actividades que se desarrollan
• Comprender procesos, interrelaciones entre personas y sus situaciones o circunstancias, y eventos que suceden a través del tiempo
• Identificar problemas (Grinnell, 1997)
• Generar hipósis para futuros estudios.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 458

P
POBLACIÓN
Para el enfoque cuantitativo, una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones (Selltiz, 1980) En el enfoque cuantitativo, las poblaciones deben situarse claramente entorno a sus características de contenido, de lugar y en el tiempo. En los estudios cualitativos por lo común la población o el universo no se delimita a priori, en los cuantitativos casi siempre sí. En los enfoques mixtos ello depende de la situación de investigación.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 304

PREGUNTAS ABIERTAS
Las que no delimitan desde antes las alternativas de respuesta. Son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta información es insuficiente. También sirven en situaciones donde se desea profundizar una opinión o los motivos de un comportamiento. Su mayor desventaja es que son más difíciles de codificar, clasificar y preparar para el análisis. Son propias para el enfoque cualitativo.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 396

PREGUNTAS CERRADAS
Son fáciles de codificar y preparar para su análisis, requieren de menor esfuerzo por parte de los respondientes, no tiene que escribir o verbalizar pensamientos, sino únicamente seleccionar la alternativa que describa mejor su respuesta. Es necesario anticipar las posibles alternativas de respuestas. Son propias para enfoques cuantitativos.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 397

PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Es el recorrido que debe llevar un investigador para lograr conocer algo. El proceso de investigación incluye los siguientes pasos:
• Desarrollo de una idea, tema o área investigar
• Selección del ambiente o lugar del estudio
• Elección de participantes o sujetos del estudio
• Inspección del ambiente o lugar de estudio
• Trabajo de campo
• Selección de un diseño de investigación ( o estrategia para desenvolverse en el ambiente o lugar y recolectar los datos necesarios)
• Selección o elaboración de un instrumento para recolectar los datos
• Recolección de datos (recabar la información pertinente) y registro de sucesos del ambiente o lugar.
Preparación de los datos para el análisis
Análisis de los datos
Elaboración del reporte de investigación.

Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 17

R
RECOLECCIÓN DE DATOS
Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
• Seleccionar un instrumento o método de recolección de los datos entre los disponibles en el área de estudio en la cual se inserte nuestra investigación o desarrollar uno. Debe ser válido y confiable, de lo contrario no podemos basarnos en sus resultados.
• Aplicar ese instrumento o método para recolectar datos. Es decir, obtener observaciones, registros o mediciones de variables, sucesos, contextos, categorías u objetos que son de interés para nuestro estudio.
• Preparar observaciones, registro y mediciones obtenidas para que se analicen correctamente.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 344

REPORTE DE INVESTIGACIÓN
Es un documento donde se describe el estudio efectuado (qué investigación se llevó a cabo, cómo se realizón, que resultados y conclusiones se obtuvieron) Los elementos básicos comunes a los reportes de investigación dentro de un contexto académico son:
Portada
Índice
Resumen
Introducción
Marco teórico
Método
Resultados
Conclusiones o recomendaciones
Bibliografía
Apéndices (anexos)
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 627


U
UNIDADES DE ANÁLISIS
Las unidades de análisis constituyen segmentos del contenido de los mensajes que son caracterízados para ubicarlos dentro de las categorías. Berelson (1971) menciona cinco unidades importantes de análisis.
• La palabra
• El tema
• El ítem
• El personaje
• Medidas de espacio – tiempo.
Las unidades se insertan, colocan o caracterizan en categorías. En un estudio es posible utilizar más de una unidad de análisis.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 414 - 415

V
VALIDEZ
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México
 
VALIDEZ
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir. Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México
VARIABLE
Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse. Ejemplos de variables son el sexo, la motivación intrínseca hacia el trabajo, el atractivo físico, el aprendizaje de conceptos, el conocimiento histórico sobre los esfuerzos de integración de Simón Bolivar, la religión, la cultura fiscal. La variable se aplica a un grupo de personas u objetos, los cuales adquieren diversos valores o manifestaciones respecto a la variable. Por ejemplo, la inteligencia: es posible clasificar a las personas de acuerdo con su inteligencia; no todas las personas poseen el mismo nivel de inteligencia, varían en ello. Las variables adquieren valor para la investigación científica cuando llegan a relacionarse con otras (forman parte de una hipótesis o un teoría) en este caso se les suele denominar “constructos o construcciones hipotéticas”.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. (2003) METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 144

VARIANZA
Es la desviación estándar elevada al cuadrado y se simboliza como: s2. Es un concepto estadístico sumamente importante, ya que muchas de las pruebas cuantitativas se fundamentan en él. Diversos métodos estadísticos parten de la descomposición de la varianza.
Hernández-Sampieri R. Fernández-Collado C. Baptista-Lucio P. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN McGraw-Hill México, p. 511

México ante las Organizaciones Internacionales

México ocupa el último lugar en seguridad y educación, según los datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
Este 24 de mayo, la OCDE presentó un nuevo índice para medir la calidad de vida de las personas y compararla por países. El Índice para una vida mejor se basa en once indicadores que la OCDE considera que miden el “bienestar” de los individuos: ingresos, vivienda, empleo, relaciones sociales, educación, medio ambiente, salud, satisfacción, seguridad y equilibrio entre la vida laboral y la vida privada.

Cada indicador tiene un peso relativo (0 a 5) mayor o menor para calcular el puntaje de un país y su relación con los demás. El estudio cubre los 34 países de la organización.
Estos indicadores son de calidad y señalan el valor que cada ciudadano otorga a diferentes aspectos y por tanto, depende de factores culturales. Por lo anterior el objetivo no es medir, por ejemplo, el gasto en educación de un país determinado sino su impacto sobre la población.
Los resultados más relevantes son:
Ingresos
El mejor país es Luxemburgo y el peor Chile;
Vivienda
El mejor país es Canadá y el peor Turquía;
Empleo
El mejor país es Noruega y el peor España;
Relaciones sociales
El mejor país es Islandia y el peor Turquía;
Educación
El mejor país es Finlandia y el peor México;
Medio ambiente
El mejor país es Suecia y el peor Chile;
Gobernanza
El mejor país es Australia y el peor Israel;
Salud
El mejor país es Suecia y el peor Eslovaquia;
Satisfacción
El mejor país es Dinamarca y el peor Hungría;
Seguridad
El mejor país es Japón y el peor México;
Equilibrio entre la vida laboral y la vida privada
El mejor país es Dinamarca y el peor Turquía.
En cuanto a los datos referentes exclusivamente a México, se han registrado grandes progresos en la década pasada en términos de mejoramiento de la calidad de vida de sus ciudadanos, particularmente en las áreas de educación, salud y empleos. Sin embargo, estos avances no alcanzan para que el país deje los últimos lugares en seguridad con 0 puntos y educación 0.4

El mexicano expresa que una buena educación es un requisito importante para encontrar un trabajo. Sin embargo, sólo el 34 % de adultos de 25 a 64 años tienen un diploma de bachillerato, mucho más abajo que el promedio de OCDE.
En cuanto a la calidad del sistema educativo, el estudiante promedió 425 de 600 en lectura según el último reporte de la evaluación de PISA, también muy por debajo del promedio de la organización.
Sin embargo y pese a los resultados, el 66% de personas en México dijo que estar satisfechos por su vida, encima del promedio de OCDE, con el 59 %.

Reseña, "El campo virtual"

Sesión 17
Trabajo colaborativo realizado por:

Rosa María Aguilar Irene
Angélica Camacho Ángeles
Lupita Villagrán Moya
Laura Gabriela Rodríguez Guerra
Carlos Alonso González
Lilia Sandra Luna Pérez
Laury Villegas Díaz
Aileé Salazar Barrios
María de las Mercedes Miranda Rosas

Resevagaña del campo a la virtualidad


I. Los retos, los aprendizajes, las reflexiones y los cambios de paradigmas que les ha representado la experiencia que han tenido durante el desarrollo del taller.

1.- Cada día y cada trabajo son retos que asumo con el gusto de recibir nuevas experiencias en esta ocasión, cada paso fue una oportunidad de agregar información nueva y el mejor conocimiento de las áreas que consideraba que conocía.

2.- El primer reto que surgió fue haber escogido para mi estudio a la propia red de apoyo S.O.S. tarea nada sencilla que me provocó parálisis y muchos problemas, porque no entendía cuál era mi papel como investigadora y, al mismo tiempo, como observadora, aunada a las actividades propias de colaboración y desarrollo de las actividades de S.O.S. Me quedo con una experiencia que de otra manera no hubiera sido posible realizar desde adentro del propio ambiente de aprendizaje virtual. Y que no podrá repetirse, es único.

3.- Armar un proyecto de vida no resulta tan simple como parece, hay que definir y ordenar objetivos, prioridades, valores y creencias. A veces puedes llegar a tener bien claro qué es lo que quieres pero eres incapaz de encontrar el camino o te sientes perdido.

La motivación es fundamental, no sólo para lograr éxitos académicos; si no contribuye a un desenvolvimiento óptimo durante la larga misión que tenemos que desempeñar en la vida para lograr nuestras metas, pudiendo ser estas: laborales, sociales, familiares, económicas, profesionales. Por ello es necesario siempre ser unos entes motivadores y quienes más importantes como son los individuos con los que te has relacionado desde el primer día que la naturaleza te acogió. Luego los profesores tienen la responsabilidad de reforzar esas condiciones y mantenerlos durante el transcurso de los años de estudio integrando un buen conocimiento y manejo de toda una gama de teorías y conceptos pedagógicos que se basen en el desarrollo potencial de la personalidad.

Este taller justamente es para repotenciar e incrementar estos diseños con sus contenidos, conceptos, teorías, estudios pedagógicos basados en la perseverancia para lograr tus metas.

4.- La realización de los talleres durante el módulo de investigación de la maestría en comunicación y tecnología educativa, significó para mí un reto muy grande, puesto que tenía en el olvido todos aquellos pasos para realizar una investigación/evaluación. Me di cuenta de que con mucha constancia y organización soy capaz de realizar las actividades que implican un proceso de investigación, pero también aprendí que hay cosas que no dependen de uno, como en el caso del trabajo en campo, acudir a las entrevistas, a las observaciones, el simple hecho de permitirme acceder a las instalaciones del aula hospitalaria fue para mí un ir y venir, y pensaba… ¡pero si tan sólo es un trabajo académico!, pero pues así son las cosas, a veces uno se anima tanto con su investigación que siente que puede aportar cosas, pero en ocasiones las personas encargadas no permiten esas aportaciones y es ahí donde uno queda como con la famosa espinita, ahí molestando un poquito, sin embargo, se realiza el trabajo del mejor modo posible, a fin de cumplir con las especificaciones, que tenga coherencia y se encuentre organizado.

5.- Uno de los principales retos en esta experiencia de los talleres ha sido lograr, o al menos intentar, que los tiempos laborales, familiares y académicos conformen una melodía armoniosa, ya que el tema abordado en el trabajo de investigación está estrechamente ligado con mi ejercicio profesional y con un medio que literalmente ha formado parte de mi vida. ¿El mayor aprendizaje?, el conocer y ejercer el rigor metodológico para elaborar y poner en marcha un proyecto de investigación.


II. Dudas e incertidumbres que prevalecen y posibles estrategias para resolverlas

1.- Las dudas que se han presentado tienen que ver más con el trabajo individual de cada estudiante, para apoyarnos en ello hemos utilizado diversos recursos, principalmente el correo electrónico.

Cuando aparece algo como en los centros donde se recolectarían los datos pero no hubo la información requerida, me asaltan preguntas acerca de nuestro proceder diario, como si se estuviera sólo haciendo algo superficial. Ojalá que todos nos preguntáramos cómo y en base a qué parámetros estamos interviniendo.

2.- Sigo teniendo muchas dudas e incertidumbres, cada vez que tuve o tengo que realizar trabajo de investigación me pregunto: ¿Será posible obtener certezas, en donde existe una inmensidad de información que por momentos nos da la sensación de estar perdidos y sin rumbo? ¿Cómo construir e interpretar una realidad que por momentos se convierte en un mundo artificial y sin sentido? Hasta el momento la única estrategia que me ha funcionado es el compartir mis dudas con la red y con mi tutora y documentarme para generar un intercambio y un nuevo punto de vista.

3.- La incertidumbre de saber qué tan bien realizas tus trabajos hacen que investigues, preguntes y, de esa manera, te vas desenvolviendo al igual que otros compañeros con la ayuda de otra persona dejando en claro que cada individuo tiene su propio ser, conocimiento y habilidad que se requiere para sacar adelante este proyecto. Prácticamente no existe viajero al que le resulte difícil nombrar el sitio de destino, los motivos por los cuales viaja a ese lugar y el modo o la vía seleccionada para arribar a él; sin embargo, no resulta de igual manera con el proyecto de vida. Más personas de las que imaginamos están o se encuentran imposibilitadas de poder expresar con precisión qué es lo que desean en la vida y los medios para poder alcanzar las metas seleccionadas. Piensa, analiza y actúa, esas tres palabras son esenciales en mi desarrollo intelectual y profesional.

4.- En cuanto a las dudas e incertidumbres que aún prevalecen en mí, se refieren al análisis cuantitativo de los datos, los cálculos estadísticos se me complicaron, las medidas de tendencia central y todo eso que nos decían en las telesesiones con respecto a este tema. Espero poder aclararlos en los seminarios de investigación que tendremos a partir del próximo semestre, para así tener el pleno conocimiento, o al menos las nociones básicas bien comprendidas para poder aplicarlas en mi trabajo de titulación.

5.- Dudas, muchas, que se han ido aclarando en el camino, a través de las lecturas, de los trabajos, de la maravillosa guía de nuestra tutora y de la mano amiga de los compañeros. Y tal como se dice de los nervios del actor antes de salir a escena: “que se preocupen cuando no sientan nervios”, de igual forma podemos aplicar esto en la labor investigativa “verdaderamente hay que preocuparnos cuando no tengamos dudas o incertidumbres, porque entonces dejaremos de indagar, de buscar nuevos conocimientos”


III. Testimonios de las experiencias humanas y de aprendizaje académico que han tenido hasta el momento en el taller de investigación 2

Testimonio 1.- Durante el proceso del taller de investigación no se presentó ningún contratiempo que pusiera en riesgo el trabajo de mi estudio ya que pude obtener los documentos que fueron la base para el estudio que realicé; ellos son los resultados de la autoevaluación que realizó una escuela normal de una maestría que imparte; así como la evaluación externa por pares académicos del mismo programa. El resultado de ambas evaluaciones ubicó a la maestría en un nivel que la califica como un programa educativo de buena calidad, según criterios establecidos por organismos reconocidos nacionalmente, a partir de ello realicé un análisis de ambas evaluaciones con el propósito de ver el impacto del programa y su alineación con los parámetros que caracterizan a los programas educativos como de buena calidad.

El resultado que arrojó el análisis me causó sorpresa ya que el posgrado no alcanzó los criterios mínimos, esta situación me ha creado cierto malestar y dudas respecto la metodología utilizada en mi análisis, ya que de ser acertada significaría que algo pasa con la evaluación externa del programa en contraposición con los criterios de un programa de buena calidad, aún estoy en ese dilema para plasmar mi propuesta como resultado de este estudio y redefinir mis conclusiones.

Testimonio 2.- En los casos donde no se pudo obtener información, queda la inquietud y la duda de hasta qué punto es posible analizar y concluir, pues esto es indispensable para emitir posibles recomendaciones en caso de las evaluaciones.

Testimonio 3.- El taller de investigación 2 estuvo lleno de muchos contratiempos y problemas dado que el tiempo es el único recurso renovable que no se recupera; y todos los integrantes de la red carecíamos de él así que, aun con todo, la entrevista a profundidad que se realizó con Aileé desde la virtualidad y el grupo focal desde ILCE Puente; las entrevistas vía chat, correo, skype, la creación de una wiki; la ayuda de un observador como fue el caso de Uriel en el grupo focal, más los que no pudieron participar y que en cierto sentido expresaron una respuesta para la investigación ha producido una reflexión profunda para este trabajo que trasciende mucho más allá de este módulo. Sin embargo, prevalece la inquietud sobre la validez y confiabilidad del estudio y que se contrastará con las observaciones posteriores de los propios actores y sujetos del estudio, ya que regresará a ellos para las consideraciones finales.

Testimonio 4.- En cuanto a las experiencias humanas, cabe señalar que he podido confirmar que de ninguna manera están desligadas de las experiencias de aprendizaje. El ser humano en su entorno social aprende de aquellos con quienes convive. Es definitivo que la oportunidad de aprendizaje que he vivido en este módulo es por demás enriquecedora y brinda el fundamento para un trabajo sólido y estructurado.

En específico, considero que los aprendizajes más importantes que me llevo son, principalmente, que he reconocido la actividad de investigación más que como una herramienta o una metodología, una forma de vivir y de conocer el mundo. También aprendí que el orden y la disciplina son fundamentales en cualquier actividad, sin importar si alguien va o no a evaluar lo que se haga, es el reconocimiento propio de nuestras fortalezas y áreas de oportunidad, lo que nos permitirá seguir y lograr objetivos.

Testimonio 5.- Este espacio también representa un momento para evocar aquellas experiencias que resultaron fructíferas para la concreción del proyecto de investigación, pero, también, de aquellos que se debieron superar para alcanzar las metas individuales y colectivas que nos planteamos al iniciar el módulo de investigación.

Incertidumbre, temor, desconfianza y curiosidad fueron sensaciones que invadieron a nuestro ser cuando se nos dijo que debíamos diseñar y crear un proyecto de investigación. Sin embargo, en la medida en que avanzamos en cada una de las sesiones, en la medida en que nos comunicamos a través del chat, del e-mail, de la wiki e incluso del teléfono con nuestros compañer@s y con nuestra tutora, gradualmente fuimos ganando certidumbre, valor y confianza, sin duda, la curiosidad persistió, pues es evidente que ésta ha sido la llave principal para alcanzar el éxito.

Hablar de aprendizaje es reconocer el esfuerzo individual y colectivo que implicaron todas y cada una de las actividades propuestas en el módulo, acuerdos y desacuerdos siempre expresados en un marco de respeto absoluto. Por todo esto, las relaciones e interacciones que surgieron durante el módulo estuvieron impregnadas de compañerismo, de tolerancia, respeto y de mucha pasión por nuestras responsabilidades como estudiantes de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas.

Testimonio 6.- La experiencia humana que me deja este taller, es la generosidad de las personas involucradas en el estudio, toda vez que siempre hubo una sonrisa, una actitud dispuesta y amable para la realización de la observación y las entrevistas a profundidad. En el ámbito académico, pude constatar la importancia de la planeación previa a la realización del trabajo de campo.



Red de apoyo S.O.S.